Underviser skolen ud i det blå?
Af Carlo Grevy
Mit debatindlæg “Opdragelse er en af skolens kerneopgaver” på folkeskolen.dk udløste en omfattende debat. Et gennemgående svar fra lærere var, at problemet findes uden for skolen: Børnene kommer mangelfuldt opdraget hjemmefra. Forældrene tager for lidt ansvar. Derfor bliver undervisningen vanskeligere, og børnene skal i højere grad mødes med konsekvenser.
Samtidig findes en stærk fortælling om lærerprofessionen selv. DLF-formand Gordon Ørskov Madsen skrev 20. oktober under overskriften “Lærerne er svaret på faglighedskrisen”: “Vi kan ikke vende udviklingen uden dygtige lærere.” Han efterlyser bedre arbejdsvilkår, mere forberedelsestid og “god undervisning”. Hvor sikre kan vi være på, at lærerne allerede besidder den faglighed, som skal være svaret?
En af de mest aktive debattører var Kenneth Mandrup, lærer gennem mange år og hyppig debattør på folkeskolen.dk. Han lagde kategorisk ud: “Det største svigt kommer fra hjemmene.” Senere efterlyste han mere konsekvens over for børnene og fastholdt samtidig, at uddannede og erfarne lærere “har den faglighed, der skal til”. Senere formulerede han det endnu mere direkte: “Lærerne har altså styr på fagligheden.”
Så bliver spørgsmålet enkelt: Hvad kan skolen selv?
Kerneopgaven
Folkeskolelovens §18 beskriver en central del af lærerens kerneopgave. Læreren skal vælge stof, undervisningsmidler, metoder og arbejdsformer, så undervisningen lever op til skolens formål og fagenes mål og passer til de børn, der faktisk står i klassen.
I debatten om opdragelse bliver §1 samtidig afgørende. Her finder vi blandt andet stillingtagen, handling, deltagelse, medansvar, rettigheder, pligter og demokrati. §18 forbinder disse formål med undervisningen.
Hvad skal netop disse børn udvikle? Hvad kan de allerede? Hvilket fagligt stof kan bidrage til den ønskede udvikling? Hvad skal læreren vælge – og fravælge? Hvilken metode og arbejdsform kan virke? Hvad skal læreren bagefter se efter hos børnene? Og hvad ændres, når virkningen udebliver?
En lærer med kernefagligheden i orden skal kunne forklare dette i en ruf over for en kollega, et barn eller nogle forældre.
Zoom ind og læs teksten af Kenneth Mandrup
Kenneth Mandrup, 29. oktober 2026:
Den primære opdragelse sker i hjemmet. Skolens opdragelse er mere institutionel. Jeg er med på, at der noget hen af vejen kan være et skolesvigt fx i frh til manglende konsekvens. Men det største svigt kommer fra hjemmene. Den største forandring, der er sket i forhold til skolen indenfor 10 år er forældrerollen og forældreopdragelsen. De forældre, der er tydelige, får som regel børn, der opfører sig fornuftigt. Men overbeskyttende, usikre, perfektionistiske og serviceforvente curlingforældre giver kæmpe udfordringer.
Den barmhjertige samaritaner
Kenneth Mandrup foreslog i kristendomskundskab arbejdet med lignelsen om Den barmhjertige samaritaner, omsat til en nutidig situation og rollespil. Hvorfor netop dette stof til netop disse børn?
Hvis en klasse har vanskeligt ved at se situationer fra andres position, tage ansvar eller forholde sig til mennesker uden for fællesskabet, kan lignelsen være et velbegrundet valg. Rollespillet kan vælges, fordi børnene skal træde ind i forskellige positioner. Derefter må læreren se efter virkningen: Kan børnene bedre identificere ansvar? Kan de argumentere for forskellige handlemuligheder? Kan de forstå den andens position? Har undervisningen flyttet noget? Udebliver virkningen, justeres stof eller metode.
Kenneth Mandrup beskrev selv virkningen langt mere forsigtigt. Børnene bliver næppe barmhjertige af forløbet, men måske kan det “sætte nogle tanker i gang”. Om sine eksempler samlet skrev han: “Det er ikke direkte opdragende.” Så har børnene arbejdet med stoffet. Den opdragende kerneopgave står stadig åben.
Matematikvideoen
I matematik skal børnene i grupper lave en video, hvor de forklarer deres beregninger. De skriver drejebog, finder forklaringer og løser opgaver sammen. Kenneth Mandrup udfoldede senere eksemplet og viste, hvordan aktiviteten kan forbindes med matematikkens mål om blandt andet kommunikation, ræsonnement, repræsentation og regnestrategier.
Dermed er den matematikfaglige begrundelse synlig. Den opdragende kerneopgave kræver et led mere. Hvis netop disse børn skal udvikle evnen til at lytte, argumentere, tage ansvar og indgå i et fællesskab, må det få betydning for opgavens udformning, gruppedannelsen, arbejdsformen og lærerens arbejde undervejs.
En gruppe kan fremstille en korrekt matematikvideo, mens én elev bestemmer det hele, en anden bliver overhørt, og en tredje kobler sig ud. Samarbejdet får en opdragende funktion, når læreren bruger det målrettet til at udvikle noget bestemt hos børnene og følger virkningen bagefter. Ellers bliver den opdragende virkning et håb knyttet til gruppearbejdet.
Fairplay i idræt
Det tredje eksempel kommer tættest på kerneopgaven. I idræt arbejder børnene med fairplay, blandt andet gennem spil og ændrede holddannelser. Her ligger ansvar og fællesskab tæt på selve aktiviteten.
Hvilke børn står læreren med? Vælger nogle altid hinanden? Bliver bestemte børn holdt udenfor? Har børnene vanskeligt ved at acceptere nederlag? Sætter egne ønsker sig foran fællesskabet?
Når læreren ved, hvad børnene skal udvikle, kan aktiviteter, regler og gruppedannelser vælges efter det. Bagefter kommer spørgsmålet: Hvad skete der? Fortsætter de samme mønstre, må undervisningen ændres. Det er §18 i praksis.
Tre glimt fra den samme debat
Eksempel 1 – Forældrene skal opdrage børnene
En erfaren lærer – lad os kalde ham Dennis – begyndte med formuleringen: “Det er forældrenes opgave at opdrage deres børn.” Da jeg spurgte til hans egen del som uddannet lærer, svarede han: “Jeg er ansat for at lære eleverne noget. Er ikke ansat til at stå for elevernes opdragelse.”
Senere anerkendte han, at opdragelse faktisk hører til lærerarbejdet. Men formuleringen viser opsplitningen: Først har vi det at “lære eleverne noget”. Dertil kommer opdragelsen som endnu en opgave.
§18 binder de to sammen. Læreren skal lære børnene noget gennem et stof, der er valgt, fordi arbejdet med det skal udvikle dem i retning af skolens formål.
Eksempel 2 – “Kanonen, som man jo SKAL igennem”
En historielærer beskrev et forløb om middelalderen. Børnene arbejdede med lydighed, krav til børn, moral og etik og sammenlignede forholdene med deres eget liv.
Jeg spurgte, hvorfor netop middelalderen var valgt. Senere kom formuleringen: “udover den frygtelige kanon, som man jo SKAL igennem”.
Så er stoffet allerede givet. Først middelalderen. Derefter undersøger læreren, hvilke muligheder for refleksion, aktualisering og dannelse der findes inde i stoffet.
§18 stiller spørgsmålet fra den anden side: Hvad skal disse børn udvikle, og hvilket historisk stof kan gøre arbejdet? Middelalderen kan være et fremragende valg. Det kan 1864 eller Cubakrisen også. Men valget skal kunne begrundes med, hvad stoffet skal gøre ved børnene.
Når “det skal vi igennem” styrer undervisningen, får stoffet førsteretten. Formål og dannelse bliver let noget, man bagefter forsøger at finde plads til.
Eksempel 3 – “Metodeloftet er nået”
En anden erfaren lærer skrev, at “AL faglighed er opbrugt”, og at “metodeloftet er nået”.
Et metodeloft kan nås inden for den samme grundmodel. Først ligger stoffet fast: tillægsord, Cubakrisen, brøkregning. Derefter afprøver læreren forskellige metoder for at få børnene til at arbejde med det. Man kan afprøve mange metoder og samtidig fastholde den samme undervisningsforståelse.
§18 gør også selve stofvalget til en professionel variabel. Når undervisningen ikke virker, kan spørgsmålet være: Skal vi undervise anderledes? Men spørgsmålet kan også være: Skal vi undervise i noget andet?
Tavs viden skal kunne gøres synlig
Kenneth Mandrup henviste undervejs til lærerens “tavse viden”. Erfarne lærere foretager mange professionelle vurderinger hurtigt. Men Kenneth Mandrup insisterede samtidig kategorisk på, at lærerne har den faglighed, der skal til.
Så må kernefagligheden kunne gøres eksplicit: Hvorfor dette stof? Hvorfor til disse børn? Hvad skulle de udvikle? Hvorfor denne metode? Hvad blev fravalgt? Hvad viste bagefter, at undervisningen virkede?
Det er netop den redegørelse, en professionel skal kunne give i en ruf. Først da kan professionel erfaring skelnes fra vane.
Det gælder også undervisningsmaterialer. Kenneth Mandrup henviste til materialer, der lever op til lovgivningen og de faglige mål. Men et undervisningsmateriale er ingen autoritet. Forfatteren kan skrive, at materialet lever op til Fælles Mål. Lærerens faglighed består blandt andet i selv at undersøge, om det faktisk gør det – og om materialet er det rigtige til de børn, læreren står med.
§18-opgaven ligger hos læreren.
Klassens tid placerer opdragelsen ved siden af fagene
Kenneth Mandrup efterlyser også den gamle “klassens tid”, hvor man kunne arbejde med demokrati, ordstyrer, referent, dialog og fælles beslutninger.
Når den demokratiske dannelse får sit eget særlige rum, fordi den er vanskelig at nå gennem fagundervisningen, placeres opdragelse og dannelse igen ved siden af fagene. §1 og §18 placerer deltagelse, medansvar, stillingtagen, handling og fællesskab inde i skolens samlede undervisningsopgave.
Det skal kunne ses i dansk, historie, matematik, naturfag og idræt. Og det skal få betydning for det stof, læreren vælger.
Undervisning ud i det blå
Skolen kan undervise grundigt, struktureret og fagligt korrekt og samtidig undervise ud i det blå. Den kan gennemgå Den barmhjertige samaritaner, producere matematikvideoer, arbejde med middelalderen og gå gennem historiefagets kanon. Den kan afprøve stadig flere metoder.
Men lærerens kerneopgave handler om mere end at gennemføre faglige aktiviteter. Undervisningen skal gøre noget ved børnene. Fagene er skolens midler til at udvikle børn, der kan fordybe sig, tage stilling, handle, tage medansvar, indgå i fællesskaber og leve med andre mennesker.
Når børn efter tusindvis af undervisningstimer stadig har store problemer med sprog, ansvar, konflikter og fællesskab, må skolen undersøge sin egen undervisning: Hvilket stof valgte vi? Hvorfor? Hvad valgte vi fra? Hvad skulle det gøre ved børnene? Hvad skete der faktisk?
Gordon Ørskov Madsen skriver, at “Lærerne er svaret på faglighedskrisen”, og at udviklingen kræver “dygtige lærere”. “Dygtige lærere” og “god undervisning” må have et konkret professionelt indhold.
Lærerfagligheden viser sig, når læreren kan forbinde skolens formål med de konkrete børn og derfra vælge og fravælge fagligt stof, metoder og arbejdsformer – og bagefter undersøge, hvad undervisningen faktisk gjorde ved børnene.
Har skolen og lærerprofessionen den faglighed så sikkert på plads, som den selv hævder?
Før skolen kræver mere opdragelse hjemmefra og flere konsekvenser for børnene, må den kunne vise, hvordan den selv løfter den opdragende opgave gennem fagene. Og før lærerfagligheden erklæres for svaret på faglighedskrisen, må professionen kunne vise, hvad denne faglighed består i.
Det, Kenneth Mandrup kalder “akademisk kværulering”, er selve skolens kerneopgave.