PISA afslører også en krise i skoledebatten
Af Carlo Grevy
Rikke Johansen skriver igen om folkeskolens krise. Denne gang i Skolemonitor. Hun begynder et sted, som burde være selvfølgeligt: Hvis folkeskolen var et skib, ville hun sætte kursen efter formålsparagraffen. Godt. Formålsparagraffen er kommet frem på bordet. Men læser man videre, gentager der sig hurtigt en forskydning, som jeg tidligere har kritiseret Rikke Johansen og Maja Rømer for. De bærende størrelser bliver igen faglighed, kundskaber, færdigheder, lærerautoritet, ro, fagligt forpligtende fællesskaber, flere lærere og nye fagplaner. På et tidspunkt skriver Johansen ligefrem, at „formålet med at gå i skole bliver utydeligt“, når „det meningsfulde i at tilegne sig kundskaber og færdigheder“ bliver trængt i baggrunden.
Men hvorfor skulle tilegnelsen af kundskaber og færdigheder i sig selv være meningsfuld? Det er netop her, folkeskolelovens konstruktion bliver afgørende. §1 angiver, hvad skolen gennem undervisningen skal bidrage til hos eleverne. Kundskaber og færdigheder forbindes med lærelyst, alsidig udvikling, erkendelse, fantasi, tillid til egne muligheder, stillingtagen og handling. Eleverne skal samtidig forberedes til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. §18 fører denne opgave ind i den konkrete undervisning ved at forbinde lærerens valg af stof, metoder, arbejdsformer og undervisningsmidler med skolens og fagenes formål.
Det er en grundlæggende skolefaglig og fagdidaktisk sammenhæng. En historielærer kan eksempelvis gennemføre et fremragende forløb om kronologi, og eleverne kan bagefter sikkert placere 1864 før 1920. Der er opnået et fagligt resultat. Men historiefagets formål gør det kronologiske overblik til led i en større sammenhængsforståelse, som eleverne skal kunne bruge i deres hverdags- og samfundsliv. Hvis undervisningen aldrig når dertil, er lærerens kerneopgave heller ikke løst. Målet kan være nået. Formålet kan være forfejlet.
Det er denne forskel, der igen og igen mudres til i skoledebatten.
Når en præmis får sit eget liv
Problemet rækker efterhånden langt ud over Rikke Johansen og Maja Rømer. I deres tidligere debatindlæg blev „den planlagte undervisning“, det at „rykke sig fagligt“ og forældrenes opbakning til „det faglige“ behandlet som givne størrelser. Når sådanne størrelser først får status som selvfølgelige, begynder resten af debatten inde i dem. Så kan man diskutere, om børnene møder frem, om de holder ud, om læreren har autoritet nok, om forældrene bakker tilstrækkeligt op, om der er for mange pædagoger, om eleverne får for mange individuelle hensyn, eller om der skal mere faglighed til. Men det spørgsmål, der fagdidaktisk burde komme først, forsvinder: Hvilken undervisning? Hvorfor dette stof? Hvorfor denne metode? Hvad skal eleverne gennem undervisningen blive i stand til, og hvordan tjener det skolens formål?
Sådan får en præmis sit eget liv. Den fremsættes, gentages, overtages af andre og ender til sidst som noget, alle tilsyneladende ved. „Faglighed“ bliver noget, der selvfølgelig skal styrkes. „At rykke sig fagligt“ bliver et selvstændigt succeskriterium. „Den planlagte undervisning“ bliver en størrelse, barnet forventes at passe ind i. Og lærerens autoritet diskuteres, før nogen har afklaret, hvad læreren skal have autoritet til at gøre. Det er præcis sådan mudderet breder sig.
I efterskælvet efter PISA ser jeg efterhånden det samme mønster mange steder. Lærere, skolefolk, debattører og eksperter kommer med forslag om mere faglighed, stærkere autoritet, mere ro, færre hensyn, mere vedholdenhed, flere lærere, bedre trivsel og nye fagplaner. Alt dette må gerne diskuteres, og skoledebatten bør være både heftig, indgående og bred. Men en kvalificeret skoledebat kræver et fælles fundament: grundlæggende skolefaglig og fagdidaktisk viden om den opgave, forslagene skal løse. Ellers kommer vi til at diskutere løsninger på en kerneopgave, som debatten selv har konstrueret undervejs.
Netop derfor er spørgsmålet om præmisser så afgørende. Da Rømer og Johansen tidligere skrev kategorisk, at „skolen gør ikke børn syge“, udløste det en meget omfattende offentlig reaktion. Mange efterlyste dokumentation og factcheck, og debatten kom til at handle om skolefravær, belastningsreaktioner, børn, forældre, inklusion, trivsel og lærerautoritet. Jeg gennemgik selv den store strøm af kommentarer. Det påfaldende var, at næsten ingen standsede ved den skolefaglige og fagdidaktiske præmis nedenunder: at den planlagte undervisning, faglig progression og det at „rykke sig fagligt“ blev behandlet som størrelser, der kunne begrunde sig selv.
Her ligger et professionsansvar. En offentlig skoledebat må rumme stærkt forskellige synspunkter, men efterprøvelige påstande skal kunne efterprøves, og beskrivelser af lærerens kerneopgave må hvile på det mandat, professionen faktisk arbejder under. Når en fastansat folkeskolelærer offentligt beskriver skolens opgave på en måde, der forvansker forholdet mellem formål, fag og undervisning, bør det derfor vække opmærksomhed langt ud over den enkelte debat. Lærerkolleger bør kunne se det. Skoleledere bør kunne se det. Kommunale skolechefer og forvaltninger bør kunne se det. Undervisere på læreruddannelserne, ansvarlige institutledere og professionshøjskolernes rektorer bør kunne se det. Det samme gælder skoleforskere, eksperter og politikere – også nuværende og tidligere undervisningsministre, når de deltager i debatten.
Det handler ikke om at indsnævre debatten. Tværtimod. En bred og levende debat kræver, at de grundlæggende præmisser holder. Ellers kan en fagligt forkert præmis blive gentaget, normaliseret og siden anvendt som argument for nye krav, nye reformer og nye løsninger. Så bliver fejlen til dagsorden.
Politibetjenten kan heller ikke selv omskrive sit mandat
En anden profession gør forskellen tydelig. Forestil dig en politibetjent, som kender den bestemmelse i politiloven, der giver politiet adgang til at anvende magt i bestemte situationer. Politibetjenten kan derfor med rette sige: „Politiet må anvende magt.“ Det er en sand sætning. Men den beskriver stadig kun en del af hans professionelle mandat. Andre bestemmelser fastlægger betingelserne for magtanvendelsen: den skal være nødvendig, forsvarlig, stå i rimeligt forhold til det, der søges beskyttet, og gennemføres så skånsomt, som omstændighederne tillader.
Forestil dig så, at politibetjenten anvender magt i en situation, hvor betingelserne ikke er opfyldt, og bagefter forsvarer sig med: „Der står jo i loven, at politiet må anvende magt.“ Han citerer noget, der faktisk står i loven. Fejlen ligger et andet sted: Han har løsrevet én bestemmelse fra den sammenhæng, som bestemmer, hvornår og hvordan beføjelsen må anvendes. Han har gjort en del af mandatet til hele mandatet.
Ingen ville beskrive dette som en spændende alternativ politifaglig fortolkning. Det ville vække spørgsmål om politibetjentens professionsfaglige kendskab til den lovgivning, han arbejder under. Professionel dømmekraft består netop i at kunne forbinde hjemmel, betingelser, formål og den konkrete situation.
Det samme krav må gælde folkeskolelæreren. Der står kundskaber og færdigheder i folkeskoleloven. Eleverne skal lære noget fagligt. Læreren skal lede undervisningen. Alt dette er rigtigt. Men det giver ingen selvstændig begrundelse for, at et bestemt stof, et fagligt mål eller en allerede planlagt undervisning dermed udgør lærerens kerneopgave. Læreren må videre og spørge: Hvorfor netop dette? Hvad skal det gøre eleverne i stand til? Hvordan bidrager denne undervisning til fagets og skolens formål?
Det er ikke pædagogisk pynt oven på den egentlige undervisning. Det er den professionelle begrundelse for undervisningen.
Derfor må man gerne diskutere næsten alt om skolen: metoder, indhold, lærerautoritet, organisering, prøver, fagplaner, klasseledelse, trivsel og ressourcer. Men diskussionen kræver et fælles professionsfagligt minimum. Man kan have forskellige pædagogiske og didaktiske synspunkter inden for det mandat, skolen er givet. Man kan ikke først omskrive mandatet og derefter gøre den nye version til grundlag for diskussionen. Professionsudøveren har stor dømmekraft inden for sit mandat. Professionsudøveren har ikke mandat til selv at omskrive mandatet.
Det er også her, det demokratiske problem opstår. Folkeskoleloven er det mandat, Folketinget har fastlagt for den offentlige skole. Hvis professionens egne vaner, traditioner og selvforståelser gradvist får lov til at træde i stedet for dette mandat, kommer borgerne til at diskutere en anden skole end den, der faktisk er vedtaget. Derefter kan denne forskudte skoleforståelse føres tilbage til politikere som et billede af, hvad skolen „har brug for“, og på den måde begynde at producere nye beslutninger på sit eget grundlag.
PISA-debatten bliver en prøve i professionens selvforståelse
Her bliver læreruddannelsen vanskelig at komme uden om. Dens mandat er præcist: kommende lærere skal udvikle et solidt fagligt, pædagogisk og didaktisk grundlag for arbejdet i folkeskolen og kunne udfolde og virkeliggøre folkeskolens formål. Derfor bliver spørgsmålet større end den enkelte lærer, når færdiguddannede lærere offentligt bliver usikre på forskellen mellem faglige mål og formål, mellem midler og mål eller mellem lærerautoritet og lærerens mandat. Så må man spørge, hvad læreruddannelsen har lært dem, at lærergerningen går ud på.
Her kan en cirkulær mekanisme opstå. Læreruddannelsen viderefører bestemte forestillinger om fag, lærer og undervisning. Studerende tager dem med ud i folkeskolen, hvor de bliver til professionspraksis. Lærerne deltager siden i skoledebatten og fremsætter den samme skoleforståelse som en selvfølgelig beskrivelse af skolens opgave. Andre skolefolk og eksperter overtager præmisserne. Debatten producerer nye løsningsforslag, som siden kan vende tilbage til skolen og læreruddannelsen som nye krav og nye selvfølgeligheder.
Så begynder præmisserne at skabe deres egen skole.
Det giver også et ansvar gennem hele uddannelseskæden. En læreruddanner bør kunne spørge, om de studerende forstår deres kommende mandat og kan omsætte det fagdidaktisk. En institutleder bør interessere sig for, om uddannelsen faktisk gør de studerende i stand til at forbinde folkeskolens formål med konkrete valg af stof, metoder og arbejdsformer. En rektor bør spørge, om læreruddannelsen lever op til sit eget mandat. En skoleleder bør vide, om skolens lærere forstår deres kerneopgave. Og en kommunal skolechef må kunne spørge, om kommunens skoler faktisk ledes efter den forbindelse mellem formål og undervisning, som loven kræver.
Disse spørgsmål begrænser ingen debat. De gør debatten fagligt mulig. Man kan være dybt uenig om, hvordan god skole skal realiseres, samtidig med at man deler en basal skolefaglig og fagdidaktisk viden om, hvad folkeskolelærerens opgave er. Når denne viden svækkes, bliver debatten hurtigt til en kamp mellem selvopfundne forestillinger om skole, og så forsvinder det fælles demokratiske mandat ud af syne.
Det er måske en af de væsentligste ting, PISA 2025 har synliggjort. PISA fortæller os noget om elevernes præstationer. Men efterskælvet fortæller samtidig noget om de voksne, der har ansvaret for skolen. Når lærere, skolefolk og eksperter efterfølgende forklarer resultaterne og udpeger løsninger, bliver deres egen forståelse af skolens opgave synlig. PISA tester eleverne. Debatten efter PISA kommer samtidig til at teste professionens forståelse af sin egen opgave.
Og her viser der sig en krise, som rækker dybere end et resultat i læsning, matematik eller naturfag. Hvis mennesker, der arbejder i og omkring folkeskolen, igen og igen gør faglighed, kundskaber, mål, lærerautoritet eller den planlagte undervisning til selvstændige begrundelser, viser det en grundlæggende usikkerhed om lærergerningens mandat. Den usikkerhed løses ikke ved endnu en appel om mere faglighed. Den kræver skolefaglig og fagdidaktisk viden om, hvad fagligheden skal bruges til.
Rikke Johansens nye indlæg bliver derfor interessant langt ud over hendes konkrete forslag. Hun begynder med formålsparagraffen og gør den til billedet på skolens kompas. Men gennem resten af teksten får faglighed, kundskaber, færdigheder, autoritet og det fagligt forpligtende fællesskab igen lov til at sætte retningen.
Rikke Johansen har denne gang fundet kompasset. Men hun bruger det stadig ikke til at sætte kursen.