Det, I efterlyser, står allerede i §18
Af Carlo Grevy
Kirsten Margrethe Andersen, Mette Sanggaard, Jesper Emil Sørensen, Jon Venzel Sønderby, Asbjørn Nielsen og Rasmus Kolby Rahbek – alle medlemmer af Grundtvigsk Forums skolepolitiske udvalg – skriver i Skolemonitor, at skolen mangler »mere skole«. Deres afsæt er Pisa-resultaterne og den efterfølgende diskussion om elever, forældre, faglighed og opdragelse.
De seks foretager her en væsentlig korrektion af den diskussion, de selv henviser til. I DR peger VIA-forskningschef Andreas Rasch-Christensen blandt andet på elevernes koncentration, motivation, pjæk og på behovet for at tale med elever og forældre om, hvad det vil sige at gå i skole. Grundtvigsk Forums skolepolitiske udvalg flytter spørgsmålet: Måske skal skolen snarere føre samtalen om, hvad den vil som skole. De retter dermed blikket mod skolen som institution, dens normer, rammer, sprog og ansvar.
Den korrektion hænger godt sammen med folkeskolelovens egen konstruktion. Folkeskoleloven placerer et omfattende ansvar hos skolen selv. §1 angiver, hvad skolen gennem sin virksomhed skal gøre muligt for eleverne, og §18 fører formålet helt ind i undervisningens tilrettelæggelse.
Det er også her, min analyse skiller sig markant fra Grundtvigsk Forums.
For meget af det, de seks efterlyser, findes allerede som styringsprincip i folkeskoleloven.
Det står i §18.
§18 gør fagligheden formålsbundet. Fagligt stof udgør derfor ikke et selvstændigt undervisningsspor, som først gennemgås, hvorefter dannelse, fællesskab, myndighed og opdragelse føjes til. Stof, arbejdsformer, metoder og materialer vælges fra begyndelsen som midler til skolens og fagets formål.
Det er bestemmelsens rækkevidde. §18 nævner helt konkret undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse. Alt dette skal i alle fag leve op til folkeskolens formål og målene for fagene. Stk. 2 føjer til, at undervisningen skal planlægges og tilrettelægges, så alle elever udvikler sig fagligt og alsidigt, herunder socialt, og trives i skolens faglige og sociale fællesskaber.
Det er vanskeligt at komme meget tættere på det, Grundtvigsk Forums seks skolefolk selv efterspørger.
De skriver om skolen som en »kulturinstitution for fag og fællesskab«. De ønsker, at eleverne tilegner sig »faglige og praktiske kundskaber« og udvikler »alment dannende egenskaber«. De skriver om skolens ansvar for »engagement, kundskaber og myndighed«. Senere skriver de, at »opdragelse er en forudsætning for, at undervisning og dannelse kan finde sted«.
Der opstår dermed en bestemt figur:
Fag og fællesskab.
Kundskaber og dannelse.
Kundskaber og myndighed.
Først et opdragende fundament – derefter undervisning og dannelse.
§18 organiserer forholdet anderledes.
Her forbindes størrelserne inde i selve undervisningen. Fagligheden får en retning gennem formålet. Stoffet vælges med denne retning. Arbejdsformen vælges med denne retning. Metoden og undervisningsmidlerne vælges med denne retning.
Fællesskab, myndighed og dannelse bliver dermed heller ikke et ekstra pædagogisk lag omkring det faglige arbejde. Fagene er selve det sted, hvor skolen kan arbejde med dem.
Rækkefølgen er afgørende.
Først: Hvad skal eleverne blive i stand til?
Derefter: Hvad skal de lære for at kunne det?
Jeg har tidligere behandlet netop denne rækkefølge i Altinget i kronikken »Når faget kommer før verden«. Her kritiserede jeg Andreas Rasch-Christensen og Thomas Illum Hansen for en faglighedsforståelse, hvor det faglige indhold først ligger på bordet, hvorefter læreren skal skabe mening og anvendelse. I folkeskolelovens formål går bevægelsen den anden vej: Først spørger vi, hvad børnene skal blive i stand til; derfra følger spørgsmålet om, hvad de skal lære.
Historiefaget viser forskellen meget konkret. Fagets formål siger, at eleverne skal opnå historisk sammenhængsforståelse og kunne bruge den i deres hverdags- og samfundsliv. De skal arbejde analytisk og vurderende med historiske sammenhænge og forstå, hvordan de selv, deres livsvilkår og deres samfund er historieskabte.
Det giver lærerens planlægning en retning.
Et historisk forløb behøver derfor ikke begynde med overskriften »Anden Verdenskrig«. Det kan begynde i den verden, børnene står i: en bunker langs en sti, et mindesmærke, et vejnavn, en bygning, en lokal konflikt eller en aktuel diskussion. Derfra spørger læreren, hvilken historisk viden eleverne får brug for for at forstå det, de møder.
I Altinget brugte jeg en lille bunker fra Anden Verdenskrig som eksempel. Nogle børn legede i den. For dem hørte bunkeren til fritiden, mens historie hørte til skolen.
Historielæreren kan begynde dér.
Hvorfor ligger bunkeren her? Hvorfor står den tom? Hvorfor er soldaterne væk? Hvorfor kan børn lege her i dag? Hvad fortæller den om krig, besættelse, demokrati og det samfund, børnene selv lever i?
Så får eleverne brug for viden om Anden Verdenskrig, besættelsen og tiden efter krigen. Historisk viden bliver nødvendig for at forstå deres egen verden.
Fagligheden får noget at bestille.
Det princip rækker videre end historie. Når en elev fremsætter en historisk påstand, kan læreren kræve kilder, begrundelser og blik for andre perspektiver. Eleven arbejder da med historisk faglighed og samtidig med saglighed, lydhørhed og vedholdenhed. Når dansklæreren lader elever undersøge, hvorfor bestemte dialekter fremkalder bestemte vurderinger af mennesker, arbejder eleverne med sproglig viden, perspektiv og ligeværd. Når matematiklæreren lader elever efterprøve en påstand om procent, renter eller statistik, arbejder eleverne med matematik og myndighed.
Det er §18 omsat til undervisning.
Bestemmelsen handler samtidig om fravalg. Et fag rummer mere stof, end skolen kan nå. Stofudvælgelse betyder derfor netop udvælgelse. Formålet giver læreren et kriterium for, hvilket stof, hvilke perspektiver, hvilke arbejdsformer og hvilke materialer der skal have plads. Ved obligatorisk indhold ligger selve indholdet fast, mens perspektiv, spørgsmål, arbejdsform og anvendelse fortsat formes af fagets og skolens formål.
Også her ligger en forskel til en skole, der begynder med en række emner: 1864, Anden Verdenskrig, brøker eller adjektiver – og derefter leder efter motivation, mening, fællesskab og dannelse. I den formålsstyrede undervisning afgør opgaven, hvilken faglighed der er brug for. Det var også pointen i min Altinget-kronik: Uden for skolen vælger vi heller ikke først værktøjet og spørger bagefter, hvad vi kan bruge det til. Opgaven afgør, hvilken viden og hvilke redskaber vi behøver.
Derfor bliver det påfaldende, at seks medlemmer af Grundtvigsk Forums skolepolitiske udvalg søger efter en sammenhæng mellem faglighed, fællesskab, dannelse, myndighed og opdragelse, samtidig med at den didaktiske konstruktion allerede findes i den bestemmelse, der regulerer undervisningens tilrettelæggelse.
De henviser selv håbefuldt til arbejdet med de nye fagplaner. Men forbindelsen mellem formål og undervisning venter ikke på nye fagplaner. §18 gælder allerede. Og i historie beskriver det eksisterende fagformål allerede fagets anvendelse i elevernes hverdags- og samfundsliv.
§18 er det faktiske styringsprincip for undervisningen i folkeskoleloven. Bestemmelsen binder lærerens valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse til folkeskolens formål og målene for fagene.
Et andet spørgsmål er, hvor tydeligt dette styringsprincip præger undervisningen i folkeskolen og læreruddannelsen. Arbejder lærere konsekvent med formålene som det, der styrer deres valg? Uddannes kommende lærere til at planlægge, gennemføre, vurdere og justere undervisningen på den måde?
Det kan gøres helt konkret. Folkeskolens formål taler blandt andet om fordybelse og virkelyst. I et undervisningsforløb kan læreren eksempelvis have særlig opmærksomhed på virkelyst og på forhånd overveje, hvilke tegn der skal kunne ses hos eleverne. Tager de initiativ? Undersøger de videre? Bruger de deres faglige kundskaber til at åbne nye spørgsmål?
I et andet forløb kan fordybelsen stå mere centralt. Bliver eleverne længere ved et spørgsmål? Arbejder de videre, når svaret kræver mere end den første forklaring? Går de tilbage til materialet og undersøger sagen nærmere?
Her kommer §18 i arbejde. Læreren vælger stof, undervisnings- og arbejdsformer, metoder og undervisningsmidler med denne retning. Elevernes arbejde viser undervejs, hvordan undervisningen virker. Viser der sig mindre virkelyst eller svagere fordybelse, giver §18 læreren de konkrete håndtag til at ændre undervisningen: stofudvælgelsen, arbejdsformen, metoden eller undervisningsmidlerne.
Fordybelse, virkelyst og de øvrige formål angiver retningen. I forskellige undervisningsforløb kan forskellige dele af formålet stå i centrum. Vejen dertil kan ændres.
Historiefaget viser den samme styring endnu tydeligere. Her siger fagets formål, at eleverne skal udvikle historisk sammenhængsforståelse, som de kan bruge i deres hverdags- og samfundsliv. Det giver læreren et konkret kriterium: Begynder eleverne faktisk at bruge den historiske viden til at få øje på noget i deres egen hverdag og i samfundet?
Arbejdet med Anden Verdenskrig kan eksempelvis føre til, at eleverne ser bunkeren ved stien, et mindesmærke eller spor efter besættelsen med andre øjne. De kan bruge deres historiske kundskaber til at forstå, hvorfor sporene findes, hvilke valg og konflikter der ligger bag dem, og hvordan deres egen nutid er blevet til.
Viser der sig sådanne tegn, arbejder fagligheden i den retning, fagets formål angiver. Viser elevernes arbejde en svag forbindelse til deres hverdags- og samfundsliv, går læreren tilbage til §18: Skal andet stof vælges? Skal et andet perspektiv åbnes? Skal arbejdsformen, metoden eller undervisningsmidlerne ændres?
Sådan bliver formuleringer som virkelyst, fordybelse og brug af historisk forståelse i hverdags- og samfundsliv til noget, der styrer undervisningen. De indgår i planlægningen, i lærerens blik på elevernes arbejde og i den løbende justering af stof, arbejdsformer, metoder og undervisningsmidler.
Her ligger også et spørgsmål til læreruddannelsen og skolens didaktiske praksis: Hvor konsekvent uddannes og arbejder lærere efter dette styringsprincip? Hvis forbindelsen mellem formål og undervisning står svagt i praksis, ligger udviklingsopgaven netop dér – i didaktikker, der gør §18 anvendelig helt ind i lærerens konkrete valg.
Grundtvigsk Forums seks skolefolk foretager en væsentlig korrektion, når de retter blikket mod skolen selv. Folkeskoleloven placerer også ansvaret dér.
Herfra skilles vejene.
De efterlyser en stærkere forbindelse mellem fag, fællesskab, myndighed og dannelse. Folkeskoleloven har allerede formuleret forbindelsesprincippet og gjort det til styringsprincip for undervisningen.
Det står i §18.
Begynd med det, eleverne skal blive i stand til – eksempelvis større fordybelse, virkelyst eller evnen til at bruge historisk forståelse i hverdags- og samfundsliv. Vælg stof, arbejdsformer, metoder og undervisningsmidler derfra. Undersøg, hvad undervisningen faktisk gør muligt for eleverne. Og juster vejen, når elevernes arbejde viser behovet.
Så bliver fagene selv stedet, hvor skolen løser sin opgave.