Kenneth, en forstemmende status quo
Af Carlo Grevy
Kenneth, jeg tager til efterretning, at du ønsker at afslutte diskussionen. Men din begrundelse siger faktisk noget væsentligt om det problem, vores samtale har drejet sig om.
Du skriver: »Jeg kan ikke se, at der kommer noget brugbart ud af denne diskussion«, at vi fortsat »ser meget forskelligt på det«, og at du endnu ikke har fået redegjort ordentligt for, hvad du vil sige.
Det er en forstemmende afslutning på en diskussion om skolens og lærerens mest grundlæggende opgaver. For vi står med en folkeskole i alvorlige vanskeligheder, og du har gennem flere debatspor med stor sikkerhed udpeget, hvad der er galt, og hvem der skal handle.
Du har skrevet: »Det største svigt kommer fra hjemmene.« Samtidig har du slået fast: »De uddannede lærere med erfaringer har den faglighed, der skal til« og senere: »Lærerne har altså styr på fagligheden.«
Det var disse kategoriske udsagn, der gjorde det nødvendigt at undersøge, hvad lærerens faglighed konkret består i.
Lærerens kernefaglighed
Jeg har gennem vores diskussion henvist til folkeskolelovens §18. Den fastslår, at undervisningens tilrettelæggelse og valg af stof, undervisningsmidler, metoder og arbejdsformer skal leve op til skolens formål og fagenes mål og svare til de enkelte børns behov og forudsætninger.
Det er en grundlæggende beskrivelse af lærerens professionelle opgave. Læreren skal kunne vælge og fravælge fagligt stof, begrunde sine metoder og arbejdsformer og gennem observation og evaluering undersøge, hvilken udvikling undervisningen fremmer hos de konkrete børn.
Det er almindelig lærerfaglighed. Det kræver hverken forskning, særlige teorier eller lange akademiske redegørelser. Det er den faglighed, læreren skal anvende mandag morgen klokken otte i 7.b.
Du har undervejs bidraget med konkrete beskrivelser af observation, evaluering, undervisningsdifferentiering, materialevalg og samarbejde mellem børnene. Men sammenhængen mellem skolens formål, de konkrete børn og den afgørende udvælgelse af fagligt stof forblev uklar.
Du skrev eksempelvis: »Det er begrænset, hvor meget du kan opdrage i et enkelt fags faglighed.« Om dine eksempler fra kristendomskundskab, matematik og idræt skrev du, at der »kan der i eksemplerne ligge en institutionel opdragelse«, og at aktiviteterne ikke er »direkte opdragende«, men kan »sætte dannelsesprocesserne i gang«.
Dine tre eksempler var relevante faglige aktiviteter. Men de viste især, hvordan et allerede valgt stof kunne behandles gennem forskellige arbejdsformer. Den professionelle begrundelse for at vælge netop dette stof til netop disse børn med henblik på en bestemt udvikling blev stående uklar.
I matematik beskrev du eksempelvis samarbejde og dialog som »et led i en institutionel opdragelse«. Umiddelbart efter skrev du, at det »forudsætter, at eleverne har lært at lytte til hinanden, respektere andre mennesker, have en god omgangstone«.
Her fremtræder en central modsætning. Det, skolen gennem undervisningen er forpligtet til at udvikle hos børnene, bliver samtidig gjort til en forudsætning for, at undervisningen kan fungere.
Skolens opdragende opgave ligger netop i dette arbejde. Matematik, dansk, historie, kristendomskundskab og idræt skal gennem deres faglige indhold og arbejdsformer bidrage til børnenes udvikling i overensstemmelse med skolens og fagenes formål.
Du skrev også: »Det faglige stof udvælges nøje efter, hvad der giver mening«, og »der er altid et formål med valget«. Men du tilføjede: »Jeg behøver ikke skrive formålet ned eller referere til fælles mål.«
Selvfølgelig behøver læreren ikke skrive enhver professionel overvejelse ned. Men læreren skal kunne gøre sine valg forståelige og begrunde dem i forhold til den opgave, undervisningen skal løse.
Du henviste endvidere til, at fagligheden findes, »også selvom den nogle gange er tavs«. Tavs viden har sin plads i professionel praksis. Men når fagligheden erklæres for at være på plads, må den også kunne gøres tydelig, undersøges og udvikles.
Når lærerne ikke kan se meningen med målene
Du fremsatte undervejs et udsagn, som fortjener særlig opmærksomhed:
»Mange lærere faktisk ikke altid kan se meningen med målene i praksis og derfor kan være uenige med dem.«
Det er ganske bemærkelsesværdigt i sammenhæng med dine forsikringer om, at lærerne allerede har den faglighed, der skal til.
Der er en væsentlig forskel mellem at være fagligt uenig i et mål og at have vanskeligt ved at se meningen med det i praksis. Den professionelle lærer skal kunne forstå, hvad et mål beskriver, hvilken udvikling undervisningen skal fremme, og hvordan målet indgår i arbejdet med skolens formål.
Det bliver yderligere uklart, fordi du i vores diskussion har brugt mål og formål uden at få forskellen præciseret.
I dansk beskriver kompetencemålene eksempelvis børnenes udvikling af kommunikation gennem skoleforløbet. Efter 2. klasse skal børnene kunne kommunikere med opmærksomhed på sprog og relationer i nære hverdagssituationer. Efter 9. klasse skal de kunne deltage reflekteret i kommunikation i komplekse formelle og sociale situationer.
Det er konkret lærerfagligt arbejde. Når børn taler grimt, afbryder, truer, nedgør hinanden eller har vanskeligt ved at håndtere uenighed, har dansklæreren en oplagt opgave inden for sit fag.
Læreren kan undervise i kommunikationsmodeller og lære børnene at identificere afsender og modtager. Men undervisningen skal også bidrage til, at børnene udvikler deres egen evne til at kommunikere, lytte, argumentere og indgå i fællesskaber.
Ellers risikerer vi det, jeg kalder undervisning ud i det blå: fagligt stof, som gennemgås, uden at forbindelsen til skolens formål bliver afgørende for undervisningens indhold og tilrettelæggelse.
Det er her, forskellen mellem mål og formål bliver central. Målene beskriver bestemte kompetencer og faglige resultater. Formålene beskriver den større udvikling, som fagene og skolen skal bidrage til, og som skal give retning til lærerens professionelle valg.
At en erfaren lærer fortæller, at mange lærere har vanskeligt ved at se meningen med målene i praksis, burde derfor føre til en grundig faglig undersøgelse. Særligt når samme lærer hævder, at professionen allerede har styr på fagligheden.
Store krav til andre – et uklart sprog om egen faglighed
Jeg har også læst flere af dine øvrige bidrag på Folkeskolen.dk. Her er der en påfaldende sikkerhed i dine formuleringer.
»Der er kun en måde at stoppe det her på. Nultolerance og konsekvens«, skriver du den 19. oktober.
Den 30. oktober skriver du: »Børnesynet har gjort os blinde.« Du spørger ligefrem: »Kan det være sådan, at man 'uddanner' fremtidige voldsforbrydere?«
Andre steder beskriver du lærerne som »kanonføde«. Du taler om overbeskyttende, usikre, perfektionistiske og serviceforventende curlingforældre. Og du fastslår, at »det største svigt kommer fra hjemmene«.
I et indlæg om lærere, der udsættes for vold og efterfølgende sendes på kursus, kalder du fremgangsmåden »usmageligt og moralsk forkasteligt«.
Vold mod lærere kræver naturligvis indgriben, beskyttelse og ansvarlig ledelse. Samtidig har skolen en professionel opgave med at forebygge konflikter og udvikle børnenes måde at indgå i fællesskaber på.
Her bliver modsætningen i din argumentation tydelig.
Udadtil er sproget sikkert og kategorisk. Børnene skal ændre adfærd. Forældrene skal tage ansvar. Skolelederne skal gribe ind. Politikerne skal handle. Fagforeningen skal sætte hårdere ind.
Men når blikket vendes mod lærerprofessionens egen kernefaglighed, ændrer sproget karakter.
Så bliver spørgsmål om formål, valg og fravalg af fagligt stof, metoder, arbejdsformer, observation og evaluering til »akademisk kværulering«. Så bliver skellet mellem mål og formål til, at »hvert et lille ord bliver drejet den ene og den anden vej«.
Og til sidst skriver du, at du »åbenbart ikke er lykkes med at skrive det godt nok«, at samtalen har bevæget sig rundt i »punkter og detaljer«, og at du ikke ser noget brugbart i at fortsætte.
Dermed står vi med en markant modsætning: Store og sikre krav til andre – men et langt mere usikkert sprog, når lærerens egen kerneopgave skal forklares.
Du har gennem en omfattende diskussion fastholdt dine vurderinger af børnene, forældrene og skolens omgivelser. Men undersøgelsen af lærerprofessionens egen faglighed har ikke ført til en tilsvarende tydeliggørelse eller revision af dine udgangspunkter.
Det er en forstemmende status quo.
Professionens ansvar for sig selv
En profession må kunne undersøge sin egen praksis med samme alvor, som den undersøger problemer i sine omgivelser.
Kirurgen skal kunne begrunde valg af indgreb og instrumenter ud fra patientens tilstand. Politibetjenten skal kunne vurdere situationen og vælge en fagligt forsvarlig handling. Resultatet vil altid afhænge af de konkrete forhold, men den professionelle forpligtelse til at foretage begrundede valg består.
Læreren står med en tilsvarende opgave. De konkrete børn, deres behov og forudsætninger, skolens formål og fagenes mål skal have betydning for undervisningens indhold, metoder og arbejdsformer.
En årsplan kan være et nyttigt redskab. Men gennemgangen af årsplanens emner er ingen garanti for, at skolens opgave bliver løftet. Børnene skal udvikle sig gennem undervisningen, og læreren skal kunne undersøge og begrunde, hvordan det sker.
Det er denne kernefaglighed, vores diskussion har handlet om.
Og her bliver din afslutning alvorlig. Midt i en skolekrise erklærer du, at du ikke ser noget brugbart i at fortsætte en diskussion om de professionelle valg, som undervisningen efter loven skal bygge på.
Samtidig fastholder du, at vi blot ser forskelligt på sagen.
Men lovens forpligtelser står fast. Der kan være forskellige faglige løsninger, og lærere kan diskutere deres kvalitet. Professionens ansvar for at vælge stof, metoder og arbejdsformer i overensstemmelse med skolens formål er en fælles forpligtelse.
Når en lærer efter en lang diskussion fortsat har vanskeligt ved at gøre denne opgave tydelig, demonstrerer samtalen et problem med professionens sprog for sin egen faglighed. Samtalen giver ikke grundlag for at afgøre kvaliteten af din faktiske undervisning, men den giver grundlag for at konstatere, at den faglige redegørelse forbliver utilstrækkelig.
Og her er anstændighed et centralt professionskrav. Før ansvaret placeres så kategorisk hos børn og forældre, må skolen kunne undersøge sin egen forståelse af opgaven, sin egen undervisning og sin egen faglighed.
Tilliden ved skoleporten
Når forældre sender deres børn gennem skoleporten mandag morgen, betror de dem til en af samfundets vigtigste institutioner. Gennem tusindvis af timer i barndommen overlades børnene til professionelle voksne, som samfundet har uddannet og givet et særligt ansvar.
Den tillid indebærer en forventning om, at læreren mandag klokken otte ved, hvad han eller hun er sat til at gøre. At læreren kender skolens og fagets formål, kan begrunde sit valg af stof til netop disse børn, ved, hvad der skal vælges fra, og kan undersøge undervisningens virkning og justere sin praksis.
Børnene kommer i skole for gennem fagene at udvikle viden, kunnen, dømmekraft, ansvar, stillingtagen, handleevne og deltagelse i et demokratisk samfund. De skal udvikle sig som mennesker, der kan leve og handle sammen med andre.
Skolen er en samfundsbærende institution. Hver gang nye børn begynder deres skolegang, får den betroet opgaven at videreføre og udvikle grundlaget for vores demokratiske fællesskab.
Det kræver en profession, der kender sin opgave og kan forklare, hvordan den bliver løftet.
Du begyndte med store ord om andres svigt og lærerprofessionens faglighed. Jeg henviste til folkeskoleloven og bad om en konkret redegørelse for, hvordan denne faglighed anvendes i undervisningen.
Du afslutter med, at du ikke ser noget brugbart i at fortsætte diskussionen.
Dermed står den grundlæggende professionskritik tilbage: Skolen efterlyser forandringer hos børn, forældre og omgivelser, mens den nødvendige undersøgelse af dens egen opgave og faglighed fortsat savner plads.
Det er en forstemmende status quo for en skole i krise.