Praksischok på læreruddannelsen UC Syd

Kronik

Praksischok på læreruddannelsen UC Syd

Unge mennesker har studeret, engageret sig og set frem mod et meningsfuldt arbejdsliv – men møder en skole, de ikke er blevet rustet stærkt nok til at stå i.

Lærere uddannes til skolen, kommer ud i skolen, rammes hårdt af mødet med skolen og må bagefter støttes af den læreruddannelse, der netop har sendt dem ud.

Carlo Grevy, Vejle tirsdag d. 4. august 2026, kl. 19.23

Læreruddannelse

Hvis nye lærere føler sig alene, mangler sparring, oplever afstand mellem ideal og praksis og har svært ved at finde fodfæste i skolen, skal de naturligvis have støtte.

Men undre kan det da, at lærere, der netop er uddannet til skolen, møder praksis så voldsomt, at læreruddannelsen bagefter må udvikle støtteforløb for at hjælpe dem med at blive i faget.

Det fremgår af et debatindlæg i Skolemonitor, hvor Jens Jakob Ellebæk og Robert Eskildsen Jepsen fra UC Syd skriver om online-mentoring af nyuddannede naturfagslærere. En analyse fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråd viser, at hver femte nye folkeskolelærer er væk efter tre år, hver fjerde efter fem.

Tallene er alvorlige, især lokalt. UC Syd uddanner lærere til den sønderjyske regionale del af landet og til skoler med forbindelse til Sydslesvig. Når nyuddannede lærere forlader faget, eller skal hjælpes efter uddannelsen for at blive i det, rammer det børn, skoler og lokalsamfund nord og syd for grænsen.

Forældet uddannelse

I min kronik i Flensborg Avis den 18. april skrev jeg, at læreruddannelsen uddanner til en skole, som ikke længere findes. Jeg pegede på den fag- og formidlingslogik, der går igen hos UC Syd og hos rektorkollegiets forperson, Camilla Wang. Når netop rektorkollegiets forperson siger, at lærerjobbet handler om fag, der formidles, tegner det retningen for læreruddannelserne.

Lærere skal selvfølgelig kunne noget fagligt. Men fag og formidling bærer ikke den skole, børn og unge har brug for i dag. Derfor lød min konklusion dengang skarp: Bliv ikke lærer. Ikke endnu.

Nu gør UC Syd i en anden sammenhæng den samme afstand synlig. Ellebæk og Jepsen beskriver, hvad der sker, når nyuddannede lærere kommer ud på skolerne og oplever afstanden mellem idealer om god undervisning og den praksis, de faktisk står i. De kan ikke uden videre stå alene. De mangler sparring. Mentorordningerne slår ikke altid til. Skolens mangeartede krav presser sig på. Og i naturfag rammer også de konkrete betingelser: materialer, lokaler og mulighederne for at lave praktisk-eksperimentel undervisning.

De nye lærere føler sig isolerede. De tøver med at gå til kolleger og ledelse. De mærker et misforhold mellem deres forestillinger om god undervisning og den undervisning, de reelt kan udføre. Centralt for en læreruddannelse må være at gøre kommende lærere i stand til at omsætte skolens egentlige mening til praksis: børns og unges myndighed, dømmekraft, fællesskab, ansvar, livsmod og mulighed for at tage stilling og handle.

Det er åbenbart ikke lykkedes godt nok, når så mange nyuddannede lærere får problemer i mødet med praksis, og når UC Syd efterfølgende må udvikle online-mentorordninger for at hjælpe dem med at blive i faget.

Gribe i egen barm

Her taler skolen for sig selv. Lærere uddannes til skolen, kommer ud i skolen, rammes hårdt af mødet med skolen og må bagefter støttes af den læreruddannelse, der netop har sendt dem ud.

Når en læreruddannelse selv peger på, at nyuddannede lærere rammes så hårdt i praksis, må den også undersøge, om dens egen forståelse af skole, fag og lærerarbejde er en del af det problem, den nu forsøger at afhjælpe. Hvis lærerne efter endt uddannelse ikke står stærkt nok i praksis, må man også spørge, hvilken forståelse støtten bygger på: et reelt brud med den skoleforståelse, der ikke bar lærerne ind i praksis – eller samme skolelogik i form af online-mentorordning?

Når UC Syd udvikler online-mentorordninger, viser det, at man kender alvoren. Man ved, at nye lærere kan rammes hårdt i praksis. Derfor er lærerflugten også et personligt tab: Mennesker har studeret, engageret sig og set frem mod et meningsfuldt arbejdsliv – men møder en skole, de ikke er blevet rustet stærkt nok til at stå i. Det er også et tab for børnene, der mister voksne, relationer og kontinuitet.

Særlige forhold

Det gælder alle skoler, men i særlig grad i det sønderjyske og sydslesvigske område. Her er skole ikke bare undervisning. Skole er sprog, historie, tilhørsforhold, lokale fortællinger, dansk og tysk – alt det, der binder mennesker til et område.

Derfor bliver det abstrakt og verdensfjernt, når læreruddannelsen og skoledebatten igen og igen vender tilbage til fagene, som om faget i sig selv kan bære skolens opgave. Skolen skal ikke blot stille fagligt stof frem. Den skal skabe betingelser for, at børn og unge kan lære, forstå sig selv og andre, få tillid til egne muligheder, tage stilling og handle.

Den skal give dem lyst til at lære mere, åbne kultur, historie og andre måder at leve på og give børn og unge mulighed for at forstå det sted, de står i, og det samfund, de skal være med til at forme. Det lokale barn har ikke først brug for et fag. Det har brug for noget fagligt, der giver sprog for dets sted, historie, fællesskaber og muligheder. Fag kan hjælpe med det. Men når fagene gøres til skolens kerne, risikerer de at stille sig mellem barnet og livet.

Henriette Nøiers’ svar lød som et ekko af den skolelogik, jeg kritiserede. Hun skrev, at “fagene er ikke forhindringer for dannelse. De er dens forudsætning.”

Forkert vægtning

Fag kan blive redskaber for dannelse. Men de kan også blive skolens ritualer i nye ord. Det er her, lærerens selvforståelse bliver grebet af den gamle skole. Læreren uddannes i en institution, der pædagogisk og didaktisk ofte efterlader et tomrum. Menneskers liv, samfundsliv, hverdagsliv, lokal forankring og demokratisk myndighed bliver ikke centrum. Det afgørende bliver, om læreren kan sit fag, planlægge sit forløb og formidle noget med faglig substans.

Læreren får sin berettigelse gennem formidlingen. Læreren oplever at lykkes, når noget fagligt bliver gjort levende, når børnene lytter, når timen fungerer, og når der er engagement i rummet. Den stolthed er reel og forståelig. Men skolens opgave er større: at give børn og unge myndighed, livsmod, dømmekraft og handlemuligheder i deres fællesskaber.

Man siger »fag«, og så lyder det, som om man har sagt noget tungt, ansvarligt og dannende. Men fag kan også være abstraktion. Fag kan være en måde at fjerne sig fra barnet, stedet og det konkrete liv på.

Nøiers skriver som matematiklærer, at børn gennem arbejdet med matematik ikke kun lærer at regne, men også kan udvikle evnen til at tænke, analysere og gennemskue, og at de gennem matematik får redskaber til at begribe verden. Det lyder moderne. Men også her bliver faget centrum. Verden bliver noget, barnet skal forstå gennem fagets optik – gennem modeller, begreber og redskaber, som andre allerede har udvalgt og ordnet. Det er stadig bevægelsen fra fag til barn.

Men fag er kun redskaber. Skolens opgave går videre. Børn og unge skal kunne bruge noget fagligt til at spørge til de modeller, tal og forklaringer, de møder: Hvem har lavet dem? Hvad viser de? Hvad skjuler de? Hvordan bruges de i deres hverdag og demokratiske liv? Det betyder ikke, at det faglige skal springes over. Tværtimod. Børn bliver også fagligt dygtige, når de arbejder undersøgende med det, der faktisk former deres liv, lokalsamfund og handlemuligheder. Først dér bliver matematik et redskab for myndighed.

Denne historie om online-mentoring bør derfor læses som et varsel.

Lærerens centrale opgave

Hvis de nye læreres vanskeligheder også opstår, fordi de er uddannet ind i en forældet fag- og formidlingslogik, hjælper det ikke nok at sætte online-forløb bagefter. Så må læreruddannelsen begynde med sig selv. Den må spørge, hvorfor “formidling af fag” stadig kan fremstå som lærerens centrale opgave, hvorfor fagene får lov at ligne skolens kerne, og hvorfor lærere ikke fra begyndelsen uddannes til at bruge fag som midler til noget større: myndighed, dømmekraft, ansvar, livsoplysning og lokal forankring.

For måske begynder praksischokket ikke først i klasselokalet. Måske begynder det allerede dér, hvor læreruddannelsen giver kommende lærere den forestilling, at fag og formidling kan bære skolens opgave. Men den opgave kræver langt mere.

Og måske er det derfor, så mange nye lærere får svært ved at blive. Ikke fordi de ikke vil skolen. Men fordi den skole, de er uddannet til, ikke er den skole, børn og unge har brug for.

Carlo Grevy, historiker og ph.d. i dansk sprog. Født i Tønder. Ca. 20 års undervisningserfaring på læreruddannelsen samt arbejde med skole/undervisning og praktiksamarbejde med sønderjyske skoler.

Luk teksten