Jeg læste UC Syd-rektor Alexander von Oettingens nye replik i Skolemonitor for at se, hvad hans uddybning af tankeeksperimentet om skolen som kunstig intelligens føjede til. Selv kalder han det "et andet perspektiv" på forholdet mellem skole, undervisning og AI. Spørgsmålet er, hvilken skole tankeeksperimentet tager for givet.
I den første tekst fremstiller rektoren skolen som en kunstig didaktisk konstruktion. Læreren viser de mønstre og sammenhænge, eleverne har brug for at forstå, og bliver "elevens didaktiske ChatGPT". I replikken kommer Comenius til. AI bliver et "magisk spejl", og lærer og maskine skal danne et "didaktisk makkerpar". Rektoren skriver nu direkte, at der mellem "barnet og verden" står lærerens undervisning. Han fører selv figuren tilbage til Comenius og skriver, at der ikke findes noget didaktisk alternativ.
Ordene bliver flere. Grundfiguren bliver stående: Barnet på den ene side, verden på den anden og undervisningen imellem.
Det er altså en skolefigur med mere end 200 års didaktisk historie, der følger med ind i rektorens forestilling om AI og fremtidens skole. Den samme figur havde jeg kritiseret før AI-debatten. Da rektoren skrev, at skolen formidler "hele" verden, pegede jeg i en kronik i Jyllands-Posten på paradokset: Når verden kommer ind i børnenes hænder, skal den afleveres. Sociale medier blokeres, AI bliver snyd, og konflikter mellem børn bliver uro.
Fastholdes formidlingen som skolens grundfigur, kommer den i spænd med lovens krav om erfaring, handling og deltagelse. Samtidig bliver skolens friktion tydelig i skolevægring og i nyuddannede læreres praksischok: Virkeligheden kræver mere end formidling. Fastholdes grundfiguren, bliver det vanskeligere at finde andre svar.
Denne skole ordner verden i fag, stof og undervisningsforløb og bringer den frem for børnene. Men børnene kommer selv med verden ind ad døren - med telefoner, AI, venskaber, konflikter, familier og erfaringer. Her bliver formidlingsskolens friktion synlig: Verden skal gerne ind i skolen - helst i den form, skolen allerede har gjort klar til den.
Lovgivningen peger videre. Børn skal få lyst til at lære mere, udvikle erkendelse og fantasi, få baggrund for at tage stilling og handle og forberedes til deltagelse og medansvar. I historie skal eleverne kunne bruge deres historiske forståelse i deres hverdags- og samfundsliv. En lærer kan formidle viden. Virkelyst, ansvar, deltagelse og lyst til at lære mere udvikler børn gennem erfaringer, valg, handlinger og fællesskaber. Lærerens arbejde er større end formidling.
På UC Syds egen hjemmeside skal den kommende lærer både blive "en mester i at formidle" og hjælpe børn og unge "godt på vej til det liv, der venter dem". Det liv består af langt mere end situationer, hvor nogen formidler noget til dem. Rektoren delte samtidig formandskabet for ekspertgruppen bag Fagfornyelsen. I en foreløbig arbejdsopsamling beskrives eleverne som "erfaringssubjekter", der skal have mulighed for at gøre sig erfaringer med faget. Kort efter står: "Fag er dannelsesnøgler, der skal bidrage til at åbne verden."
Erfaringer med verden. Fag, der åbner verden. En lærer, der skal formidle. Hos rektoren står undervisningen mellem barnet og verden. Og netop denne skole kan AI effektivisere.
I mit indlæg i Skolemonitor begyndte jeg med kinesiske skolebørn med pandebånd, der registrerede hjernebølger og opmærksomhed. Jeg førte billedet videre til AI, der kan registrere fejl, tilpasse undervisningen og føre barnet videre. Hvis formidlingen står centralt i lærerens arbejde, kan stadig mere af den flyttes til maskinen - og skolen i yderste konsekvens drives med langt færre lærere. Det er det billede, rektoren får lagt foran sig: læringsoptimerede børn og langt færre lærere.
Han ser billedet og medgiver, at AI kan føre til en skole, "vi ikke bryder os om". Men formidlingsskolen, outputmålingen og de overflødiggjorte lærere kalder han "røgslør". Billedet af læringsmaksimerede børn kalder han falsk. Og så vender rektoren blikket et andet sted hen: mod Comenius, mod AI som et "magisk spejl", mod de multiple kunstigheder og det didaktiske makkerpar. Allerede i indledningen skriver han, at han "ikke er så bekymret", men ville være bekymret, hvis debatten udeblev.
Jeg studsede over den bekymring. Børnene og lærernes arbejde står midt i det scenarie, han svarer på. Her får bevægelsen i rektorens blik institutionel betydning.
Tankeeksperimentet, UC Syds "mester i at formidle" og Fagfornyelsens "dannelsesnøgler" peger mod den samme skolefigur: barnet på den ene side, verden på den anden og undervisningen imellem. Når beslægtede forestillinger træder frem i en rektors debat, i institutionens beskrivelse af lærerarbejdet og i arbejdet med skolens nye faglige rammer, rækker de ud over debatspalten.
Her bliver blikket selv en del af styringen.
Spørgsmålet til de institutioner, der uddanner lærere og er med til at forme skolen, bliver konkret: Hvilken skole er deres blik med til at skabe for børnene, og hvilket lærerarbejde gør den skole mulig?
Først skolen. Så debatten.