I-læring – i for interaktion, integritet og individualitet

I-læring

– i for interaktion, integritet og individualitet

Forfatteren diskuterer spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at blive en god lærer virtuelt samt en tidssvarende læringsteori i forhold til de nye perspektiver for læring og interaktion, som i-læring muliggør. Forholdet mellem individualitet, interaktion og integritet problematiseres i forhold til arbejdet i et virtuelt læringsmiljø. Samvær er en forudsætning for læring, hævder forfatteren. Men hvad skal vi egentlig forstå ved samvær? Er det den traditionelle landsbymodel, der danner basis for vores idé om samvær(d), eller indbyder i-læring i virkeligheden til, at vi tænker samvær og læring på en ny måde?

Af Carlo Grevy

Unge Pædagoger · NR. 6 · 2004

Luk teksten

I denne artikel bliver e-Iæring, eller i-læring, som konceptet omdøbes til, sat under kritisk betragtning. Tingene forholder sig ikke altid, som de umiddelbart ser ud - og dette gælder også det nye læringsbegreb. Her efterlyses et tidssvarende læringsbegreb: i-læring. I-læring er ikke et alternativ til ordinær undervisning, men i højere grad en udvidelse af tidligere tiders læringstraditioner. Her ses kritisk på nogle etiketter, man ofte sætter på i-læring. I-læring betragtes her som læring, der ikke er virtuel, men derimod synkron, karakteriseret af samvær og samarbejde og derfor i tidens ånd.

Et tidssvarende læringsbegreb

Læringsbegrebet er under kraftig revision. Der er i dag et ydre pres på skolen, for spørgsmålet er, om børnene lærer nok. Og der er et indre pres for at ændre gammeldags undervisningsformer, hvor læreren fyldte på eleverne i stedet for at lære dem at lære. Vores syn på læring har gang på gang givet efter for presset, og nye måder at være sammen med sine elever og studerende på er trådt i stedet for gamle. Lærerens rolle har ændret sig, og koncepter som enzympædago- gik, ansvar for egen læring, læreren som moderator og livslang læring har afløst hinanden i en lind strøm.

Kravene til det enkelte individ er ændret, for i dag kan det ikke klare sig med det, som tidligere generationer opfattede som endegyldig viden. Derfor kan man i dag ikke bare lære del samme, som tidligere generationer gjorde - og læring er ikke som i håndværkseller landbrugssamfundet at fylde gammel viden på nye flasker. Læring skal læres - og vi skal alle lære at lære, for læring er en livslang proces. De betingelser, læring foregår under, er dermed radikalt ændret bort fra håndværks- og landbrugssamfundets krav til individerne.

I de senere år har samfundet ændret sig til at være et såkaldt informationssamfund og i mindre grad el industrisamfund. Her stilles tilsvarende nye krav fra både studerendes, elevers og samfundets side til læring — men spørgsmålet er, om vi i dag har fundet et læringsbegreb, som er tidssvarende. I uddannelsesverdenen er der i dag en udbredt forestilling om, at læring bedst foregår, når mennesker er fysisk sammen. Denne tankegang - eller dette dogme - kunne passende kaldes klasserumstænkning. Tankegangen er meget sympatisk og stammer givetvis fra forestillinger her i landet om folkeoplysning, grundtvigianisme og ideen om det levende ord. men går man ind til benet i sådanne forestillinger og samtidig indtager en humanistisk-kritisk holdning til spørgsmålet om, hvordan man bedst tilgodeser elevers og studerendes mulighed for kontinuerlig udvikling via samtaler, er det ikke længere klasseværelset, der er svaret.

En lang række tiltag - fra folkeskoler over seminarier til universiteter - lader os ane konturerne af et nyt læringsbegreb. Der tales om fjernundervisning, e-læring og it-under- støttet undervisning. Det karakteristiske ved undervisningen her er måden, man arbejder sammen på, og måden arbejdet tilrettelægges på. De studerende mødes mere sjældent end i traditionel klasserumsundervisning. Til gengæld er der meget skriftlighed og stor meningsudveksling. Alle arbejder koncentreret og er meget involveret i processen, og fagligheden er høj. Lærerens rolle er mere tilbagetrukket: Han er i højere grad konsulent end oplægsholder. Og de studerende er aktive - oftest i lærende og forpligtende gruppefællesskaber, hvor netop det. at de skriver meget, betyder, at de lærer meget.

Nye læringsrum

Disse tiltag, som kan ses som nye læringsrum, betyder, at den enkelte kan komme til. Den enkelte forsvinder ikke i mængden. Ar

Luk teksten

bejdet er forpligtende og givende. Hovedsageligt fordi man er en del af et forpligtende fællesskab, lykkes læringen. Kommunikationen foregår på kryds og tværs og på alle niveauer. fagligt som socialt, mellem studerende og mellem lærer og studerende. Mærkeligt nok er de betegnelser, der hidtil har beskrevet disse nye læringsrum. kendetegnet ved forkortelser, der har noget med teknologi at gøre eller ved betegnelser, der kun karakteriserer rummet ved, hvordan det adskiller sig fra det traditionelle klasserum. Således indgår fx betegnelser "it" for informationsteknologi og ”e” for elektronisk læring. Eller også betegner man undervisningen som "fjern", uagtet al de studerende slet ikke opfatter sig som fjerne i forhold til noget som helst, men derimod meget tæt på tingene.

Med tanke på at elementerne i dette nye læringsrum er karakteriseret ved nogle mellemmenneskelige aspekter, er det betænkeligt at karakterisere læringen med teknologiske termer. Når jeg nedenfor vil komme nærmere ind på, hvorledes læring udfoldes i det nye læringsrum - bl.a. ved at se på, hvorledes studerende på CVU Sønderjylland opfatter det - vil jeg bruge en betegnelse, der er mere sigende. Det nye læringsrum er karakteriseret ved fokus på (1) individet, der får mulighed for at komme til, (2) på kommunikationen, der ikke længere primært foregår mellem lærer og studerende, men på kryds og tværs, og derfor er meget mere interaktiv, og (3) på det forpligtende fællesskab. En sådan læring er ikke elektronisk, og det er ikke e-læring, men en interaktiv, integreret læring med fokus på individet. Med et skift fra fokus på det teknologiske til det humanistiske og sociale perspektiv vil jeg kalde denne nye form for i-læring.

I-læring er ikke virtuel

Et spørgsmål, vi har taget udgangspunkt i til dette nummer af Unge Pædagoger, har været: Kan man blive en god lærer virtuelt? Nu er det el spørgsmål, hvad der lægges i begrebet "virtuel". Der eksisterer i dag relativ enighed om begrebet "virtuel læring”, for det ses som en modsætning til klasserumsundervisning. Mere korrekt vil det nok være at tale om en udvidelse af klasserumstænkningen. Her i landet tilrettelægges uddannelser ofte som "blended learning” (se fx Aagård & Staugård 2001, Lauridsen 2003 og Grevy 2004 b). Det vil sige, at man kombinerer den såkaldt virtuelle del med tilstedeværelsesseminarer, som det bl.a. foregår på CVU Sønderjylland, hvor man mødes til seminarer cirka en gang om måneden. I en artikel om virtuel pædagogik redegøres tilsvarende for begrebet. idet forfatteren også pointerer det kollaborativc aspekt. Det er nemlig grundlæggende, at opfattelsen af læring opererer med, at grupper i fællesskab konstruerer viden, at der arbejdes i grupper med gensidige forpligtelser, og at der arbejdes mod et fælles mål (Rander 2002, 74).

Når man taler om virtuel læring, sker det ofte sammen med et konstruktivistisk læringsbegreb. Dette betyder, at man ikke blot overtager viden som noget ydre og objektivt, men så at sige gennem sin formulering af stoffet kommer til en erkendelse. Tag fx et litterært værk - her vil man ikke komme frem til den samme tolkning, mestertolkningen, men derimod via sin sproglig- gørelse konstruere en tolkning og forståelse, som tager udgangspunkt i ens egne kulturelle og historiske forudsætninger. Og det er en fornuftig måde at se etablering af viden på, især da disse forudsætninger er under stadig og kraftig forandring. 1 en sådan forståelse kan Rander (2002) fremsætte en række teser om læring på baggrund af interview med studerende: (l)Viden er konstrueret som et socialt forhold, (2) læring finder sted gennem dialog, (3) virtuel læring finder sted gennem

Luk teksten

gensidig ansvarlighed og forpligtelse, og (4) læring i det virtuelle rum er ikke grundlæggende anderledes.

Denne måde at karakterisere virtuel læring på har fokus på, at det i høj grad drejer sig om individer og ikke noget virtuelt. Virtuelt betyder jo, at noget fremtræder på skærmen og kun synes som om, det er reelt. Men i forhold til teserne vil jeg mene, (1) at de sociale forhold, som etableres - uanset om det er via klasserumstankegangen eller over nettet - er reelle, (2) den dialog, der foregår, er særdeles reel, vedkommende og forpligtende. (3) ansvarligheden og forpligtelsen er reel. Der er ikke tale om nogle forhold, som blot forekommer reelle for sanserne, men ikke er det alligevel (definitionen på ’’virtuel”). Uanset om kommunikationen foregår i et klasserum eller over nogle medier. er der tale om reelle individuelle forhold og reelle sociale relationer, der etableres.

Når spørgsmålet således er, om man kan blive en god lærer virtuelt, så må svaret, være et ja. For den måde, som "virtuelt” forstås på, er meget ’’reel”, for reelt er der tale om det, som her betegnes i-læring. I-læring har tre sociale aspekter, nemlig individet, fællesskabet og den sammenbindende kommunikation. Konceptet kan illustreres ved følgende treklang:

Individet får netop sine behov tilgodeset, fordi der både er etableret forpligtende forhold (integritet) og mulighed for kommunikation (interaktion). Sproget kommer i omdrejninger via skriftligheden, som tilgodeses i i-læringen. Sproget fungerer ikke kun som kommunikation, men også som læring gennem formuleringer og erkendelse gennem formuleringer jf. Dysthes skrive- -for-at-lære-koncept og jeg-hører-mig- selv-gennem-andre-koncept.

Interaktionen forstået som udveksling af samtidig kommunikation på kryds og tværs på alle niveauer er mulig via i-læring i modsætning til klasserummet, hvor ofte kun en stemme kan være i aktion ad gangen. Fordi der kommer turbo på kommunikationen, kommer der mere læring og erkendelse. Den, der skriver meget, lærer meget.

1-lærings tredje ben er integriteten. Man er ikke bare et individ, der kommunikerer med læreren og de andre elever eller studerende. Man indgår i forpligtende fællesskaber. Man har fælles mål - både på kort og på lang sigt. Det kan være alt lige fra. at man er forpligtet på at få opgaver færdige til at reflektere over overordnede faglige mål og læring. Individet kommer netop til syne på grund af disse sociale forpligtelser. Interaktionen muliggør både fokus på individet og på det sociale.

Man kan således blive en god lærer virtuelt. For i et såkaldt virtuelt læringsmiljø er man tæt på hinanden og tæt på sagen, stoffet og fagligheden. Ligesom spørgsmålet her var. om man kunne blive en god lærer virtuelt, stiller Thomsen på tilsvarende måde spørgsmålet: ’’Virtuelle studier - hvorfor dog | ?J” i titlen på en artikel, der omhandler erfaringer med virtuel læring på CVU Vest. Hun fortsætter: "... Hvad er ideen med det - hvis der er nogen? Er det en nødløsning, som vi benytter os af. fordi der ikke kunne oprettes hold [,] eller har vi aktivt valgt den virtuelle

Luk teksten

form, fordi den ud fra pædagogiske hensyn er den bedste i det aktuelle tilfælde?” (Thomsen 2003, 20). I det sidste spørgsmål antyder hun en sandsynlig retning, som svaret kunne gå i. Svaret kunne her være: Hvordan kan man lade være?

Måske skulle man formulere sådanne spørgsmål ud fra konceptet om i-læring: Kan man blive en god lærer uden? Problemet er ikke, at man kommer til at mangle noget, når man udvider læringsrummet - problemet er dem, der bliver tilbage. Der er kun en vej fremad for de tilbageblevne i klasseværelset, og det er at udvide læringen i retning af i-læring.

Samvær er en forudsætning for læring

Ovenfor så vi kort på tesen: (4) læring i det virtuelle rum er ikke grundlæggende anderledes (Rander 2002, 78). Det er lidt uklart, hvordan vi kan forstå denne tese, men et forslag kunne være, at vi skal se i-læring som et koncept, der ikke er dårligere end læringen i klasserumstænkningen. Alligevel kan der sættes spørgsmålstegn ved rigtigheden i tesen. I-læring kan sagtens vise sig generelt at være en meget mere tidssvarende måde at forstå og tilrettelægge læring på. og hvis det er tilfældet, så kan ’’læring i det virtuelle rum” vise sig at være et langt bedre koncept end klasserumstænkningen.

Det kan altid være vanskeligt at se og forstå nye koncepter som bedre end dem, man er vant til. Især kan det være vanskeligt at acceptere, at tingene skal foregå på en anden måde, hvis de fungerer godt. En lang række undersøgelser af det danske skolesystem. bl.a. PISA-undersøgelsen. viser dog, at det ikke går så godt endda. Derfor kan det være en god idé at vurdere nye koncepter ikke bare som midlertidige løsninger, men som skift i hele paradigmer, altså hele måder at forstå og praktisere læring på.

Et af problemerne med at forstå i-læring som et nyt og mere tidssvarende læringskoncept kan ligge i nogle forestillinger om, hvordan mennesker er ’’rigtigt” sammen, og hvordan mennesker kommunikerer "rigtigt” og ’’direkte”. Man kan måske tale om en naturalisering af kommunikationen, hvis man betragter den fysiske tilstedeværelse sammen som bedre, mere oprindelig og mere naturlig for mennesker end såkaldt medieret samvær. Rander taler om, at der næppe er tale om væsensforskellige læreprocesser, fordi ... ”det fysiske samvær (i et vist omfang) er konverteret til et virtuelt” (Rander 2002, 78). Der kan sagtens være tale om, at der er væsensforskellige læreprocesser, men det er ikke fordi, noget fysisk ’’konvergeres” til noget virtuelt, men fordi læringsrummet udvides til i-læring, hvilket medfører langt mere interaktion, integritet og understøttelse af individualiteten. Men det kan være problematisk at tale om noget fysisk og virtuelt som objektive kategorier. Lad os betragte et klasselokale i efterkrigstidens Danmark, hvor eleverne sidder disciplineret og lytter til læreren - og ikke taler sammen. Hvilken glæde skulle vi have af at fremhæve det fysiske samvær her som noget pædagogisk attråværdigt? Betragt en skolegård eller et klasseværelse i dag, hvor eleverne er fysisk sammen, men ikke taler sammen, men kommunikerer via sms’er. Er det fysiske nærvær her afgørende for en vurdering af deres kommunikation? Betragt et edb-lokale, hvor eleverne sidder fysisk sammen og agerer virksomheder, der konkurrerer med hinanden. Er det vigtigt, at de er i det samme lokale? Nej, kunne svaret sagtens være til disse spørgsmål - men en indvending kunne være: Jamen sådan undervises eleverne ikke i dag. Og det er netop pointen: Det er ikke det fysiske nærvær, der er vigtigt, men den pædagogiske

Luk teksten

udøvelse, der er vigtig. I et klasseværelse kan man nemlig godt være fysisk til stede uden at være sammen - og omvendt kan man sagtens være sammen uden at være fysisk til stede. At eleverne kan lære noget i det samme edb-lokale eller ved at kommunikere via sms’er tyder måske på. at læring er noget ganske andet under i-læringsformer end under klasserumstænkningcn. ’’Samvær” er noget forskelligt i de to koncepter - og de er væsensforskellige - og derfor er der ikke tale om, at en mere oprindelig og direkte måde at være sammen på ’’konvergeres” til noget virtuelt.

Samvær bør ikke defineres ud fra fysisk eller ikke-fysisk tilstedeværelse, men ud fra individets rolle, muligheden for interaktion og mulighed for at etablere integritet. Ud fra sådanne parametre er det relevant at afgøre, om elever eller studerende er sammen - og om de sammen lærer noget.

I den luhmannske systemteori opereres der med tre sociale systemer: interaktionssy- stem. organisation og samfund. I en artikel forsøger Mathiasen og Rattleff at tilordne henholdsvis klasserumsundervisning og i-læring til disse kategorier. Klasserumsundervisningen tilordnes interaktionssytemet, og i-læringen tilordnes organisation. I og med at i-læring kan ses som en udvidelse af klasserumstænkningen, er det betænkeligt at henlægge i-læring til organisationerne. Men begrundelsen er ifølge forfatterne, at der skal være fysisk nærvær - og de ser de to læringskoncepter som to yderpunkter i organisering af undervisning. En begrundelse for i-læringen for dem er fx de store fysiske afstande, der bevirker, at de studerende ikke kan mødes fysisk (Mathiasen og Rattleff 2001, 45). En sådan udlægning er uheldig, da studerende sagtens kan have glæde af i-læring, selv om de skulle bo tæt på hinanden. I-læring er ikke en nødløsning. Forfatterne skriver:

l en skriftlig, asynkron, computermedieret og netudbredt sammenhæng anvendes skriften og nettet som udbredelsesmedier. Og disse udbredelsesmedier sætter deres muligheder og begrænsninger for kommunikationen. Dette har den følge, at kommunikationen nødvendigvis i højere grad må ekspliciteres (Mathiasen og Rattleff 2001, 47).

Det er rigtigt, at kommunikation ofte må ekspliciteres. Intet tyder dog på, at det skulle være mere nødvendigt i i-læring end i klasseværelset. At mennesker kommunikerer kropsmæssigt kan være både en begrænsning og en mulighed (jf. indledningen i dette nummer - se også Grevy 2004 b). Kroppene kan nemlig meget vel også komme til at stå i vejen for kommunikation. Så man kunne tilføje: Såvel i det fysiske nærvær som under i-læring er det nødvendigt at eksplicitere kommunikationen. Under i-læringskonceptet kommer man bare så tæt på hinanden - både som individ, fagligt som socialt — at det om muligt bliver mindst lige så nødvendigt.

Læring foregår synkront

Det er en udbredt misforståelse, at i-læring foregår asynkront. Det er korrekt, at et af kendetegnene ved i-læring er, at der er indbygget en vis grad af fleksibilitet i uddannelserne. Således behøver de studerende kun at mødes fysisk måske en gang om måneden - og resten af tiden kan de tilrettelægge deres hverdag og fx arbejde på opgaver og på at kommunikere via nettet, når det passer ind i deres tidsplan. Men at man ikke sidder dagligt i et klasseværelse, betyder ikke, at man arbejder asynkront. Læring forudsætter socialt samvær - og det er synkront, altså samtidigt.

I-læring er overvejende tekstbaseret. Studerende giver udtryk for, at dette giver mere tid til fordybelse. Man når at tænke sig om, inden man kommer med sin mening og vur-

Luk teksten

dering. I stedet for at en drøftelse foregår over få minutter, foregår den måske over flere dage eller uger. Men det gør den ikke fragmentarisk eller asynkron, måske nærmere omvendt. Netop skriftligheden kan gøre drøftelserne mere tidsmæssigt strukturerede, og argumentationerne kan skærpes. Netop fordi læringen foregår i et rum, der er så tidsmæssigt struktureret - konkret af afleveringsfrister, generelt af tematiske fokuseringer - kan der fokuseres på progressionen i læringen. Men netop den indbyggede fleksibilitet, og at man i højere grad kan tilrettelægge sin hverdag, er hovedårsagen til, at mange vælger denne form for uddannelse.

I forbindelse med at jeg fik et nyt hold i dansk på CVU Søndeijylland her i sommers, spurgte jeg dem, hvorfor de havde valgt "fjernundervisning” og ikke ordinær uddannelse. Svarene var her entydigt, at det var på grund af fleksibiliteten. De fremhævede, at de både kunne passe deres arbejde og tage hensyn til familien, når de studerede. Og dette aspekt er vigtigt, især fordi denne fleksibilitet muliggør et forløb, hvor de er i nær kontakt med deres profession, samtidig med at de lærer (se udmærkede forslag fra Vinge 2003, 12). I denne forbindelse havde det dog været rart også at høre, at de havde valgt i-læringskonceptet på grund af mere tidssvarende aspekter af uddannelsen.

Denne fleksibilitet, som i dag således i stor udstrækning er baggrunden for, at mange vælger i-læring, er dog ikke det væsentligste aspekt ved konceptet, men dog et vigtigt. Fleksibilitet må dog ikke forveksles med det asynkrone aspekt:

De studerende får mulighed for at benyttet mange-til-mange[-] kommunikation og derved arbejde sammen i grupper, selvom de er adskilt i tid og rum. Man bliver således uafhængig af tid og sted, samtidig med at miljøet er tilgængeligt alle døgnets 24 timer. Man kan i princippet deltage, når det passer én. man har tid til at reflektere over sine indlæg ... (Mathiasen og Rattleff 2001, 42).

Overdrivelsen af det asynkrone element er meget udbredt i litteraturen om dette læringsrum. så eksemplet her er bestemt ikke enestående. Måske er pauserne i dialogerne lidt længere end i klasseværelset. Men længden i pauserne er næppe afgørende for, at man betegner noget som "asynkront" - for ville man karakterisere det vendsysselske landbomiljø omkring 2. Verdenskrig i Knud Sørensens romaner for asynkront, fordi der er lange pauser i dialogerne? Næppe.

De studerende er næppe "adskilt i tid og rum”, for var de det, ville der være tale om science fiction-lignende eller helt fragmenterede forhold, de studerede under. De studerende har derimod de samme tidsfrister, stiler mod samme eksaminer og samme mål inden for de samme tidsmæssige rammer - både kortsigtet og langsigtet. De studerende er forpligtede tidsmæssigt - måske endnu mere end studerende i klasseværelset. De studerende kan derfor ikke deltage, når det passer dem, men må disciplineret koordinere deres tid. Den manglende forpligtethed og individualisering, der indikeres i citatet, stemmer ikke overens med de studerendes respons - de studerende stiller nemlig mange krav og forventninger til hinanden, og det kræver stor ansvarlighed fra hver enkelt studerende. Lokalt i uddannelsen er der en vis tidsmæssig fleksibilitet, men overordnet set er i-læringsmiljøet meget tidsmæssigt struktureret, meget defragmenteret og konsistent. De studerende er sammen i del samme læringsrum samtidig.

I-læring er ikke teknologi – og ikke blot et alternativ

I en artikel om fremtidens undervisning stod der: "I undervisningssektoren har visionen vist sig at være svær at leve op til ... og det

Luk teksten

står også slemt til med udvikling og anvendelse af nye undervisningsformer, der har it som omdrejningspunkt" (Bom 2001). Med del fokus, der her lægges op til, er det forståeligt, at det kniber med integrationen. For man kan spørge sig selv, hvorfor it skal være omdrejningspunkt. Spørgsmålet kunne i stedet være: Hvilken undervisning vil vi have - og hvilken måde at lære på vil vi fremme? På denne måde vil man kunne inddrage it i det omfang, det indfrier en række krav til læring - og lade være, hvis kravene ikke opfyldes. Så ville fokus måske flyttes fra teknikken og til det, der sker i kraft af den. og således at der ikke uhensigtsmæssigt tales om manglende samvær, asynkronitet og virtualitet.

Il bør ikke integreres nogen steder, før man ved, hvilket mål man har med det, for så bliver det teknologi for teknologiens skyld. På en skole, der har indført it og fjernundervisning mv., ses fx følgende plan for integration af it: indkøb af maskiner → indkøb af programmer → uddannelse af personale → integration i de enkelte fag (Kappel 2001, 5). Konklusionen på forløbet er: "For at il-integrationen kan finde sted på den enkelte skole, er det nødvendigt at tilrettelægge en fælles lokal it-handleplan” (Kappel 2001, 8). Problemstillingen er her vendt noget på hovedet, for før man tænker it og læring, bør man måske spørge sig selv, hvor man vil hen med det. Hvilke former for læring vil man understøtte, hvilke individer vil man støtte udviklingen af. og hvilke måder at samarbejde og kommunikere på vil man understøtte?

Som Spore påpeger, så omfatter den traditionelle danske undervisningskultur elementer fra en række traditionelle måder at tilrettelægge undervisning på (Spore 2001):

Når man overvejer læring, bør man overveje, hvordan - eller i hvilken grad - disse traditioner lader sig integrere i ens koncept. Vil man have flere af dem med, bør man nok overveje i-læring. Klasserummets muligheder begrænses ofte af høje klassekvotienter og reducerede timetal. I-læringen understøtter det synkrone, temabaserede, dialogbaserede, udforskende og sociale perspektiv. 1-læring er ikke teknologi - og understøtter måske om muligt endnu bedre traditionelle læringstraditioner, end klasserummet gør.

’’Fjernundervisning som alternativ. Virtuelle klasseværelser kan også være et supplement til traditionelle kurser ...” er titlen på en artikel (Buschmann m.fl. 2003). Desværre ses i-læring ofte som en slags nødløsning, som en mulighed, hvis ikke andet kan lade sig gøre. Men jeg er enig med Thomsen i det eksklusive, refleksive og sociale i i-læring: ’’På denne måde udgør det virtuelle modul et godt og eksklusivt alternativ: fagligt interessant for hver enkelt, med krav om aktiv refleksion og med en usædvanlig høj grad af personlig kontakt” (Thomsen 2003, 24). Det er derimod problematisk at karakterisere i-læring som et alternativ - i hvert fald, hvis der tænkes på i-læring som en nødløsning, fordi man som studerende bor langt fra uddannelsesstedet.

I-læring og interaktionssamfund

I dag ser vi en del forskrækkelse over teknologiens fremmarch på uddannelsesområdet (se Rodney 2000). Og det er måske ikke så mærkeligt, når vi ser på nogle af de måder, som integrationen af it bliver præsenteret på, bl.a. som teknologi for teknologiens skyld. Når vi skal vurdere, om i-læring passer til

Luk teksten

samfundets krav, er det nok værd også at vurdere, om termen informationssamfund er dækkende. Man kan spørge sig selv, om det er information, der er vigtig, eller om det er viden — og den måde viden opstår på — der er vigtig. Da informationer ikke er så meget værd i sig selv, må det være viden, der er det centrale. Med Dysthe så vi, at viden ikke eksisterer i sig selv, men opstår i processen: Jeg bruger sproget, og jeg finder ud af, hvad jeg ved. Fremtidens borger får viden af at formulere sig sammen med andre - for i processen konstrueres viden. I stedet for at tale om informationssamfund kunne vi tale om et inter- aktionssamfund - for de individer, der intera- gerer, er dem, der skaber den samfundsmæssigt værdifulde viden (se også Grevy 2004 a).

Læring er forskellig i forskellige kulturer (jf. Rodney 2000): (1) I en ikke-skriftlig uddannelseskultur er mesterlæren den centrale undervisningsform. Nøgleordene er bl.a.: handlinger, praksis, ritualer og udenadslære. (2) I den skriftlige uddannelseskultur findes viden nedskrevet. Institutioner får monopol på den rigtige viden. Nøgleord: studieplanen, fag, niveauer, eksamen og reproduktion. (3) I den elektroniske uddannelseskultur er viden frit tilgængelig, og uddannelse bindes således ikke til en bestemt region. Nøgleord: livslang læring, samarbejde og deltagernes egenerfaringer.

Med en lille omformulering af Nielsen kunne man sige, at klasserumstænkningen er forankret i en kultur, hvor man taler til nogen (jf. Nielsen 2004). I det interaktive uddannelseskultur er kommunikationen tovejs, dialogisk og demokratisk og foregår i medier med nye og helt særlige kommunikative potentialer.

Selv om der vil ske en hældning over mod det interaktive samfund - og de læringsformer, som bl.a. understøttes af i-lærings- konceptet - bærer institutionerne stadig på aspekter fra de to andre uddannelseskulturer, nemlig den ikke-skriftlige og den skriftlige. Lindeberg kritiserer faktisk skolesystemet i dag for at være industrisamfundets skole:

Skolen, som vi kender den i dag, kan bedst beskrives som industrisamfundets skole. Deri liggeren antydning af flere forskellige forhold. Dels at undervisningen, produktionen. er bundet til et bestemt tidspunkt og sted, klassen og skemaet. Dels at der er en bestemt viden, som skal tilegnes, nemlig den som læreren eller lærebogen besidder. Dette foregår i moduler, som veksler mellem forskellige fagområder og som tilegnes sekventielt (Lindeberg 1999, 9).

Lindeberg kritiserer, at il får den rolle, at den blot skal understøtte undervisningen ved at præsentere stoffet på en mere appetitlig og spændende måde.

I-læring må altså ikke ses som blot en måde at understøtte læring på — eller en måde at gøre en traditionel måde at lære på mere spiselig. I hvert fald ikke i dette samfund. Begrundelsen for at sætte fokus på i-læring er derfor ikke blot, at det er en god måde at lære på. Det er fordi, det er en god måde at lære på i et interaktivt samfund.

De studerendes i-læring

Min vurdering er, at studerende, der studerer under i-læringskonceptet, er meget engagerede, samarbejdende og kommunikerende. Hvis man ikke er det fra starten, bliver man det i forløbet. En række evalueringer har vist, at de studerende ikke blot vælger konceptet, fordi de bor langt fra CVU Sønderjylland. men fordi de lærer mere, og fordi de ser det som en mere moderne undervisningsmåde (Grevy 2004 a). For nyligt har jeg spurgt et hold meritstuderende i dansk fjernundervisning om oplevelsesdimensionen. Hvordan forholder det sig med jeres oplevelse af (1) intensiteten af arbejdet, (2) engagement og kreativ udfoldelse, og (3): Er det

Luk teksten

spændende og forpligtende? Endvidere var der nogle spørgsmål om undervisningens tilrettelæggelse og egne udviklingsmuligheder og fordybelse.

Generelt var de studerende enige om, at studierne under i-læring er mere intensive og hektiske end ordinær undervisning. De undgik også en masse spildtid. Vedrørende muligheden for at engagere sig og være kreativ mente de ikke, at der var større udfordringer - men omvendt: De mente heller ikke, at det var mindre kreativt og engagerende.

De mente også, at arbejdet var spændende og forpligtende, "uanset om man er medlem af en studiegruppe eller ej”. "Jeg mener ikke, at denne måde at lære på er mere spændende end på den ordinære uddannelse, men jeg mener, det er mere forpligtende”. Der tales også om intensive opgaver og mulighed for refleksion.

Som fremmende for læringen nævner næsten alle lærerens synlighed, faglighed, engagement og den korte responstid - samt en velfungerende gruppe. Egen aktivitet og initiativ, mulighed for hurtig kommunikation, faglighed, glæde ved at arbejde på denne måde med mulighed for fordybelse, selvdisciplin samt mulighed for at være herre over sin egen tid gives som elementer, der fremmer læringen.

Ud fra dette view fra de studerende er det at deltage i i-læring meget mere end at logge sig ind på nettet, finde sit fag og så gå i gang (sammenlign med Kaare 2002, 8). De studerende kommunikerer, er aktive, modtager respons, kommunikerer fagligt, kommunikerer om at kommunikere, kommunikerer om det sociale, reflekterer, disponerer og strukturerer deres tid, disciplinerer sig selv - og de er engagerede, kreative og sammen opgaveløsende.

Generelt - ikke blot i denne evaluering - giver de studerende udtryk for, at der er mere tryk på, at tingene foregår på en mere intensiv måde (se fx Kaare 2002, 10). Det er naturligvis deres vurdering - men da man skal det samme stof igennem ude i klasseværelset. kunne man måske hævde: Begge dele er lige hårdt og intensivt - under i-læring er man bare så tæt på, at man opdager det.

Nogle forhold er måske de samme for i-læring og klasserumstænkning. Men der er nok flest forskelle - og forskellene er ikke altid dem, man tror. I-læringen foregår i et miljø, hvor man er mere tæt på hinanden, underviseren, faget - og ikke mindst sig selv. Man skriver mere, når man lærer under i-læring - og hvis det er rigtigt, at man lærer mere og bliver bedre til at reflektere, når man skriver, ja så bliver man bedre til det. Især bliver man god til at lære - og det er hensigtsmæssigt i et samfund, hvor livslang læring er et must. Og ikke mindst bliver man god til at reflektere over læring - og det er ikke en dårlig ting, når det er det, man siden skal lære andre.

Carlo Grevy, ph.d., seminarieadjunkt ved Haderslev Seminarium/CVU Sønderjylland. Arbejder med projekter om kompetenceudvikling, refleksionsbegrebet og tekstopmærksomhed.

Litteratur

Bom, Mette (2001): "Fremtidens undervisning: – bits eller fløjtespil?" I: Teknologirådet d. 8. august. http://www.tekno.dk/subpage.php3?article=389&toppic=kategori2&language=dk.

Luk teksten

Dysthe. Olga (1997): Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at latre. Klim.

Grevy, Carlo (2003): "Fagre nye fjernundervisning". T: Politiken. krøniken d. 23. maj, http://politiken.dk/VisArtikel.sasp?PageID=271311. _

Grevy, Carlo (2004 a): Fra e-læring til i-læring • om interaktion i fjernundervisningen. 1 trykken, udkommer i: Finn Wiedemann. Jens Jorgen Hansen og Torben Kure Marker (rcd.)(2004): It og professionsuddannelse - pædagogiske erfaringer og perspektiver. Syddansk Universitetsforlag. Udgives ultimo 2004.

Grevy. Carlo (2004 b): "Klasseværelset, kroppene og teknologien - fra landsbyskole til interaktionssamfund". I: Emergens, CVU Sønderjyllands hjemmeside: udgives ultimo 2004. http://www.cvusondeijylland.dk/index.php?cccpagc=cvu_udgivelser_emcrgl

Heilesen, Simon og Helle Bækkelund Jensen (red.) (2003): Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse. Nr. 1, I. årgang, november: Undervisningsformer på nettet, www.unev.dk.

Kappel, Paw (2001): "Integralion af it - et praktisk eksempel". I: Skolen i morgen 2,5-8.

Kaare. Jan (2002): "Studerer hjemme i stuen”. I: Folkeskolen 42.8-10.

Lauridsen. Ole (2003): "Det sku' vær’ så godt... - tanker om e-leaming og de mange problemer denne undervisningsform indebærer". I: Heilesen og Jensen (red.): Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse. Nr. 1,1. årgang, november: Undervisningsformer på nettet, s. 63-68.

Lindcberg, Benny M. (1999): ”It, dannelse og det sen-modeme". 1: Unge Pædagoger 5/6,5-11.

Luhtnann, Niklas (2000): Sociale systemer. København: Hans Reitzel.

Mathiasen, Helle og Pernille Rattlcff (2001): "Kommunikationens betingelser i computermedieret, netudbredt undervisning". I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 4.42-49.

Nielsen, Torben (2004): Interaktiv journalistik på Internettet. CFJE’s Vidensbase om Journalistik, http://www.cQe.dk/.

Rander, Henrik (2002): "At lave pædagogik i det virtuelle - om virtuelle læringspotentialer og en ditto didaktik". 1: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 4,72-81.

Rodney. Peter (2000): ”lt og kompetenceudvikling". 1: Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk 1,43-51.

Spore. Lene Marr (2001): Kronik: "Om igen Futurecamp!" 1: Computerworld 14. maj. og Computerworld online: http://www.computerworld.dk/default.asp?Mode=2&ArticleID=10679#

Buschmann. Marianne. Hanne Høri Hansen, Haakon Lund og Kirsten Strunck (2003): Fjernundervisning som alternativ. Bibliotekspressen 11,330-331.

Thomsen. Ulla Nørtoft (2003): "Virtuelle studier - hvorfor dog [sic!]”. 1: Voksenpædagogisk Tidsskrift årgang 12. nr. 2.20-24.

Vinge, Lennart (2003): "Tale er sølv, skrift er guld. Om seminariernes fjernundervisning og den didaktik, der er knyttet hertil". I: Religionslæreren 1.12-14.

Wiedemann, Finn. Jens Jørgen Hansen og Torben Kure Marker (red.) (2004): It og professionsuddannelse - pædagogiske erfaringer og perspektiver. Syddansk Universitetsforlag. Udgives ultimo 2004.

Aagaard, Kirsten og Hans Jørgen Slaugård (2001): "Fjem(voksenundervisning på tæt hold". I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 4.33-40.

Luk teksten